發(fā)布時間：2016-03-22所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 對于現(xiàn)在教育技術(shù)上新科技發(fā)展方式有什么新的方式呢，要通過什么方式來加強對現(xiàn)在教學技術(shù)新發(fā)展呢?本文是一篇教學論文。我國教育技術(shù)學的發(fā)展實踐證明了學科取向的教育技術(shù)研究的正確性。實際上,我國教育技術(shù)研究正是基于學科立場,走的是一條獨特的學科建設(shè)
對于現(xiàn)在教育技術(shù)上新科技發(fā)展方式有什么新的方式呢，要通過什么方式來加強對現(xiàn)在教學技術(shù)新發(fā)展呢?本文是一篇教學論文。我國教育技術(shù)學的發(fā)展實踐證明了學科取向的教育技術(shù)研究的正確性。實際上,我國教育技術(shù)研究正是基于學科立場,走的是一條獨特的學科建設(shè)道路。一般的情況是在學科內(nèi)在觀念建制相對成熟的基礎(chǔ)上再來建設(shè)學科的外在社會建制。目前,我國教育技術(shù)學的外在學科建制已經(jīng)基本成熟,有自己的學會和數(shù)量龐大的分會,有數(shù)量可觀的CSSCI學術(shù)期刊,有200多個教育技術(shù)學本科專業(yè)點、100余個教育技術(shù)學碩士點、10多個教育技術(shù)學博士點。現(xiàn)在的艱難任務(wù)是學科的內(nèi)在標準建設(shè),主要指教育技術(shù)學的話語系統(tǒng)、研究方法和一般理論等。
摘要：從目前我國的學科建制看,教育技術(shù)學屬于教育學門類教育學一級學科下的二級學科;從學科性質(zhì)看,教育技術(shù)學是技術(shù)學層次方法論性質(zhì)的學科。然而,學科建制是人為劃分的,教育技術(shù)學的學科性質(zhì)是邏輯分析的結(jié)果。從實然的角度看,教育技術(shù)學還遠沒有成為一門成熟的、公認度高的學科。究其原因是其一些內(nèi)在危機阻礙了教育技術(shù)學學科的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：教育技術(shù),教學方式,教學論文
一、關(guān)于教育技術(shù)學學科的三種認識
目前,教育技術(shù)學界形成了有關(guān)教育技術(shù)學科的三種認識,具體如下:
(一)教育技術(shù)學是跨學科領(lǐng)域
關(guān)于教育技術(shù)學是領(lǐng)域還是學科的爭論由來已久,并持續(xù)到現(xiàn)在。有一些學者認為教育技術(shù)學既不可能也不宜作為一門學科,而只是把教育技術(shù)學作為一個由教育學、心理學、信息技術(shù)、傳播學、系統(tǒng)科學等多學科交叉的研究領(lǐng)域(圖1)。這種觀點完全否認教育技術(shù)學是一個理論學科,也不認可教育技術(shù)學是一個應(yīng)用學科,而只是把教育技術(shù)學作為各門學科共同研究和實踐的領(lǐng)域,原因在于有關(guān)教育技術(shù)活動的研究難以形成確定性的知識及完善的學科理論體系。這實際上是否定了教育技術(shù)學作為學科的可能性。
教學論文：《基礎(chǔ)教育論壇》，《基礎(chǔ)教育論壇》雜志是經(jīng)國家新聞出版總署批準，由教育部中華現(xiàn)代教育教學研究會與遼寧北方報刊發(fā)展中心聯(lián)合主辦的教育類學術(shù)期刊，是中國教育理論期刊協(xié)會會員刊物，集學術(shù)性、實用性、權(quán)威性、前瞻性與專業(yè)性于一體，旨在推廣教育新理論、新經(jīng)驗，為廣大教育、科研工作者提供學術(shù)交流平臺，全面深入推動素質(zhì)教育。
(二)教育技術(shù)學是應(yīng)用學科
在一些學者看來,教育技術(shù)學的任務(wù)不是構(gòu)建完整的學科框架和理論體系,而是利用諸如教育學、心理學、傳播學、系統(tǒng)科學等學科的知識去解決教育中的技術(shù)應(yīng)用問題(圖2)。持這種觀點的學者雖然也承認理論的意義,但卻否認教育技術(shù)學應(yīng)該擁有自己的知識體系,并認為構(gòu)建系統(tǒng)的教育技術(shù)學理論體系是徒勞無功的。這種把教育技術(shù)學僅僅視為應(yīng)用學科勢必會導致教育技術(shù)學失去其本應(yīng)有的作用而對教育實踐產(chǎn)生消極的影響。教育技術(shù)對教育實踐產(chǎn)生的影響甚微的根源也恰恰是把教育技術(shù)學只作為應(yīng)用學科而忽略理論構(gòu)建的重要性。
圖1 教育技術(shù)學的跨學科性
圖2 教育技術(shù)學的應(yīng)用學性
(三)教育技術(shù)學是兼具基礎(chǔ)與應(yīng)用性質(zhì)的相對獨立的學科
有一種觀點認為教育技術(shù)學應(yīng)是兼具基礎(chǔ)與應(yīng)用性質(zhì)的相對獨立的學科(圖3,或者如焦建利教授所言“教育技術(shù)學是兼具科學與技術(shù)性質(zhì)的學科”[1],其實質(zhì)是一樣的。)在這種觀點看來,教育技術(shù)學不僅是應(yīng)用程度高、以實踐為導向的學科,而且需要在實踐的基礎(chǔ)上借助、整合教育學、心理學、傳播學和系統(tǒng)科學等學科的知識進行自身的理論建構(gòu),并且運用理論來指導應(yīng)用,從而實現(xiàn)教育技術(shù)變革教育實踐的目標。
圖3 教育技術(shù)學的兼具基礎(chǔ)與應(yīng)用性
教育技術(shù)學之所以是相對獨立的學科,那是因為涉及教育技術(shù)研究的學科很多,比如教育心理學、課程與教學論、教育傳播學等,雖然有交集,但是,專門而系統(tǒng)研究教育技術(shù)的學科則只有也只能是教育技術(shù)學。
在這三種關(guān)于教育技術(shù)學學科的認識中,筆者贊同第三種,因為對教育技術(shù)理論和實踐發(fā)展能產(chǎn)生真正效果的是第三種。教育技術(shù)學學科發(fā)展的目標就是要努力成為兼具基礎(chǔ)與應(yīng)用性質(zhì)的相對獨立的學科。基于這個目標,筆者試分析教育技術(shù)學科發(fā)展所面臨的內(nèi)在危機。
二、教育技術(shù)學科發(fā)展的內(nèi)在危機分析
近些年來,關(guān)于教育技術(shù)學成為一級學科的討論成為教育技術(shù)學界的熱門話題。其實,教育技術(shù)學只有在真正成為一門兼具基礎(chǔ)與應(yīng)用性質(zhì)的相對獨立的學科之后,才可能實至名歸地成為一級學科,然而,潛伏著的許多危機在妨礙著教育技術(shù)學學科的進一步發(fā)展。
(一)技術(shù)應(yīng)用主義的強旺
當被問及什么是教育技術(shù)的時候,除了“不知所措”地搬出AECT94定義,大多數(shù)的回答是“教育技術(shù)是教育中的技術(shù),指人類在教育活動中所采取的一切技術(shù)手段和方法的總和”[2]。關(guān)于教育技術(shù)學定位的主流認識是:教育技術(shù)學定位在“現(xiàn)代信息技術(shù)和視聽媒體技術(shù)在教育教學的應(yīng)用。”[3]“教育技術(shù)的學科定位應(yīng)該是技術(shù)在教育中的應(yīng)用和研究的學科。”[4]
從電化教育的“媒體應(yīng)用論”到教育技術(shù)的“信息技術(shù)應(yīng)用論”,技術(shù)應(yīng)用主義一直統(tǒng)治著對教育技術(shù)本質(zhì)和教育技術(shù)學學科定位的認識,而這種認識對教育技術(shù)學學科發(fā)展是非常不利的。技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學強調(diào)教育技術(shù)學應(yīng)該面向?qū)嵺`,通過應(yīng)用來體現(xiàn)教育技術(shù)學的價值,這當然是正確的,也是教育技術(shù)學應(yīng)有的價值取向。但是,技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學“是貧困的,因為它毫無知識生產(chǎn)能力。”[5]正因為技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學無法產(chǎn)生關(guān)于自身的理論和知識體系,所以就不得不將技術(shù)在教育中的應(yīng)用所需要的知識系統(tǒng)作為教育技術(shù)學自身的知識體系,其中就包括了教育學、心理學、傳播學、媒體理論,乃至技術(shù)哲學等知識。這種用其他學科的零碎知識拼湊成的教育技術(shù)學理論,就如同用不同的布頭拼成的布袋,無法全面覆蓋教育技術(shù)實踐。真正的辦法是,必須用整塊布料去縫制布袋,用關(guān)于教育技術(shù)自身的知識來構(gòu)建教育技術(shù)學的理論體系。
教育技術(shù)是在教育實踐中生成或移植的技術(shù)及其體系,是“一種與教育教學系統(tǒng)同質(zhì)的知識技術(shù)”[6],而不是各種媒體技術(shù)本身或它們的教育應(yīng)用。相應(yīng)的,教育技術(shù)學的主要研究工作就是“教育技術(shù)的技術(shù)體系的創(chuàng)建。”[5]
(二)獨立個性的缺乏
第一,教育技術(shù)學缺乏自己的話語系統(tǒng)。一方面,我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術(shù)的話語;另一方面,很多教育技術(shù)研究者的著述,雖然用中文來寫作,但研究視角、概念系統(tǒng)、思維方式和分析框架都來自西方,其結(jié)果正如一位學者評論教育學研究一樣:“連篇累牘的文章、著作充斥著新術(shù)語、新概念、新體系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的話語,以本土的教育論證他人理論思想的合理性。在這里,由于西方話語脫離本土,語言由交流的工具變成了書寫的工具,失去了真實生活的意義。”[7]
第二,教育技術(shù)學也缺乏屬于自己的研究方法。許多后現(xiàn)代主義的支持者常常把追求獨特的研究方法視為追求唯一的研究方法加以批判,認為強調(diào)獨特的研究方法是傳統(tǒng)學科框架下的弊病,是畫地為牢,應(yīng)該予以摒棄,取而代之的是多元化的研究方法。其實,多元與獨特是辯證的關(guān)系,沒有獨特就很難理直氣壯地強調(diào)多元,沒有多元的基礎(chǔ)也很難形成真正的獨特。目前的現(xiàn)狀是,教育技術(shù)學研究方法的多元化有余,而獨特性不足。國內(nèi)教育技術(shù)學研究大多借用社會科學特別是教育科學以及心理科學的研究方法,包括歷史研究、調(diào)查研究、比較研究等,這些研究方法作為通用性質(zhì)的方法為教育技術(shù)學的理論與應(yīng)用研究做出了重要貢獻,但是,如果長期停留在借用上就不利于教育技術(shù)研究的縱深發(fā)展。
第三,教育技術(shù)學亦缺乏屬于自己的一般理論。教育技術(shù)學的綜合和交叉的性質(zhì)使其作為學科的合法地位常常遭到來自學科內(nèi)外學者的質(zhì)疑。質(zhì)疑的關(guān)鍵點在于,如果把其他學科的理論和方法剔除出去,教育技術(shù)學還剩下什么?教育技術(shù)學的文本本應(yīng)具備一種思想張力和某種敘說的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理論而成為一種具體闡述對學習資源和學習過程進行設(shè)計、管理的程序的技術(shù)手冊。不可否認,教育技術(shù)學欲形成自己的知識體系,借用和移植信息技術(shù)、教育學、心理學等其他學科的部分理論、方法是十分必要的。但是,多學科的整合或跨學科的研究不應(yīng)該導致其他學科對教育技術(shù)學理論發(fā)展的限制,而且,如果一直沒辦法擺脫對其他學科的依附,教育技術(shù)學自身獨特的對象域反而被遮蔽,教育技術(shù)學的一般理論就永遠不會得到彰顯。
(三)理論研究的貧困
一方面,確實有一批杰出的學者在教育技術(shù)學理論探索上取得了突破性的進展,如何克抗教授的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”,李克東教授的“數(shù)字化學習理論”,桑新民教授的“創(chuàng)新學習方式觀”,祝智庭教授的“協(xié)同學習理論”,楊開城教授的“技術(shù)人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技術(shù)類的期刊上發(fā)表關(guān)于教育技術(shù)的論文數(shù)千篇,此外,每年教育技術(shù)學專業(yè)的博士、碩士論文亦是數(shù)以千計。但整體來說,關(guān)于教育技術(shù)學的理論尤其是基礎(chǔ)理論探索遠遠不夠,有學者分析后指出,國內(nèi)教育技術(shù)界“系統(tǒng)化地對教育技術(shù)學本體論方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就對2001-2005年中國教育技術(shù)學碩博論文679篇進行統(tǒng)計分析后得出結(jié)論:“中國教育技術(shù)學研究的現(xiàn)狀是應(yīng)用和實踐談得多,而理論的東西談得少。”[9]
不僅是關(guān)于理論研究的數(shù)量少,而且質(zhì)量也不高。以目前教育技術(shù)的核心領(lǐng)域——教育信息化為例,有學者就分析指出,“在教育信息化推進過程中,關(guān)于領(lǐng)域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題,至今在理論建設(shè)方面沒有得到很好的解決。”[10]這顯然與教育信息化實踐開展得如火如荼以及有關(guān)教育信息化研究成果的汗牛充棟是極不相稱的。
教育技術(shù)學理論研究的貧困有著深刻的思想淵源。首先,教育技術(shù)學的跨學科性質(zhì)使人們自然地認為在多學科的背景下構(gòu)建自身的理論不僅是多余的,而且是不現(xiàn)實的。有學者就曾指出,“教育技術(shù)學具有很強的跨學科特征,……教育技術(shù)學不具有一個統(tǒng)攬全領(lǐng)域的一般性理論。”[11]其次,教育技術(shù)學強烈的應(yīng)用取向也讓人們傾向性地認為教育技術(shù)學就是應(yīng)用研究,就是解決實踐中的問題,因此,理論研究動力不足。誠如桑新民教授指出的那樣,“教育技術(shù)學在中國至今還是一個‘重技術(shù),輕理論’的領(lǐng)域,基礎(chǔ)理論的研究被邊緣化,并常遭冷嘲熱諷。”[12]思想的貧困導致理論研究的貧困,繼而阻礙了教育技術(shù)學學科發(fā)展的實際進程。
(四)實踐影響力的微弱
來自兩個方面的責難足以讓教育技術(shù)學研究者忐忑不安,一是學術(shù)界對教育技術(shù)學理論深度不夠的指責,二是基礎(chǔ)教育界對教育技術(shù)實踐影響力不足的非難。教育技術(shù)學要想獲得更高的公眾認同度,就必須在實踐應(yīng)用上取得突破,教育技術(shù)學的危機和希望均在于教育技術(shù)理論對于教育技術(shù)促進教育變革之實踐的實際效果。事實上,目前教育技術(shù)的實踐影響力并沒有充分地發(fā)揮出來,如投資100多億元的農(nóng)村遠程教育工程雖然取得了很大的成績,但也飽受批評,巨額的投資并未得到相應(yīng)的回報;轟轟烈烈的中小學信息技術(shù)與課程整合亦沒有取得令人信服的成果。一方面,信息技術(shù)對教育有革命性的影響,另一方面教育技術(shù)在教育實踐中的影響甚微,這個悖論的存在對教育技術(shù)學學科發(fā)展的影響幾乎是致命的。
問題出在哪里呢?本應(yīng)有的影響力為何未能發(fā)揮出來呢?其原因是:第一,長期以來,我國教育技術(shù)學研究中的“中話西說”導致了理論話語與研究對象、研究主體相悖離的不良后果,也拉開了教育技術(shù)學理論與教育實踐的距離。過度詮釋西方教育技術(shù)理論(對AECT94、05定義熱火朝天的爭論就是其中的一例)、樂此不疲地脫離中國教育實踐引進所謂西方教育技術(shù)理論前沿(似乎越是西方的理論越是得到研究者的青睞,而這種研究也似乎更高深)是教育技術(shù)學實踐影響力微弱的重要原因。第二,扎根不夠是教育技術(shù)學實踐影響力微弱的另一個重要原因。像何克抗先生及其學術(shù)團隊那樣扎根農(nóng)村基礎(chǔ)教育開展教育信息化促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實驗研究太少了,離開了實踐或者不能持續(xù)地深入實踐都不可能產(chǎn)生有實踐影響力的教育技術(shù)學理論。
三、危機應(yīng)對策略
技術(shù)應(yīng)用主義的強旺、獨立個性的缺乏、理論研究的貧困以及實踐影響力的微弱是我國教育技術(shù)學學科發(fā)展的內(nèi)在危機,我們只能從學科內(nèi)部入手,綜合性地尋求解決之道。
(一)樹立學科信念
任何學科都存在一個形而上學的基礎(chǔ),有時這個基礎(chǔ)就是一種信念。堅持教育技術(shù)學研究的學科取向,并為構(gòu)建中國特色教育技術(shù)學科而努力就是一種學科信念。有人把“學科取向”和“問題取向”對立起來,這是極為不妥的。在“問題和主義”這個經(jīng)典論題面前,更為積極的態(tài)度是既扎實地研究問題,也積極地構(gòu)建主義,最好還能形成不同的理論流派。事實上,我國的教育技術(shù)學既缺乏深度的問題研究,亦缺乏成型的主義或流派。
教育技術(shù)研究者應(yīng)有構(gòu)造獨特話語系統(tǒng)的信念,即語言自覺。一個成熟的學科須具有一個自洽的概念系統(tǒng),一套與研究對象、研究方法、理論體系相適應(yīng)的話語系統(tǒng)。在本土研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)造屬于自己的概念系統(tǒng)、思維邏輯、言說方式和話語系統(tǒng),是教育技術(shù)研究者理論自覺的最重要的表現(xiàn),也是構(gòu)建中國特色教育技術(shù)理論體系的邏輯基礎(chǔ)。
教育技術(shù)研究者應(yīng)有探索獨特研究方法的信念。盡管研究方法的多元化和綜合化是社會科學研究的趨勢,但多元和綜合的背后仍然有自身的獨特。在教育技術(shù)學研究和課程教學理論研究中運用解釋主義研究范式、實證主義研究范式或調(diào)查研究、個案研究等具體的研究方法是一回事嗎?可以肯定的是,教育技術(shù)學研究中的多元化方法本身應(yīng)是獨特的。在獨特的多元化基礎(chǔ)上,教育技術(shù)研究者繼續(xù)探索適合教育技術(shù)學研究問題域的開放的教育技術(shù)研究方法。
教育技術(shù)研究者應(yīng)具有構(gòu)建教育技術(shù)學一般理論的信念。很多學者放棄了構(gòu)建教育技術(shù)學一般理論的努力,但“教育技術(shù)學確實有其自身的本質(zhì)特征、并具有和其他學科完全不同的理論體系。”[13]教育技術(shù)學不能滿足于借用、移植其他學科理論和方法的現(xiàn)狀,而要構(gòu)建與其他學科完全不同的理論體系,并爭取讓其他學科在研究中借用和移植教育技術(shù)學的一般理論和方法。也就是說,教育技術(shù)學不能僅成為其他學科理論、思想、方法的消費者,而應(yīng)成為自身理論、思想、方法和觀念的生產(chǎn)者。只有真正的生產(chǎn)者才能贏得別人的尊重。而要成為生產(chǎn)者,教育技術(shù)學就不能停留在技術(shù)的教育應(yīng)用這個層面,即要打破技術(shù)應(yīng)用主義的禁錮,把教育技術(shù)本身作為一個生成著的整體來進行研究,從形成教育技術(shù)而不是技術(shù)教育應(yīng)用的一般理論。
(二)強化主體意識
所謂的主體意識是指在教育技術(shù)學的學術(shù)研究和學科建設(shè)中所體現(xiàn)出來的反思—批判意識、倫理意識和競爭—發(fā)展意識等,并以此來消除對西方教育技術(shù)學或其他相關(guān)學科的依附,從形成一種學術(shù)自覺和學術(shù)自強的心理狀態(tài)。
強化教育技術(shù)學研究的反思—批判意識,就是要通過對國內(nèi)教育技術(shù)學研究成果和西方教育技術(shù)學理論進行重新審視,厘清現(xiàn)有教育技術(shù)學理論中的錯誤觀念、思想以及批判對西方教育技術(shù)學理論的依賴心理,繼而達到提高教育技術(shù)學研究的質(zhì)量和本土適應(yīng)性的目的。反思—批判意識是建設(shè)中國特色教育技術(shù)學學科的學術(shù)起點,是教育技術(shù)學理論和實踐創(chuàng)新的前提。總體來說,國內(nèi)教育技術(shù)學界的反思—批判意識不強,反思—批判性或爭鳴性的研究不多,尤其是對國外研究引進、借鑒得多,反思、批判不夠。
強化教育技術(shù)學研究的倫理意識,首先,教育技術(shù)研究最高的善是對真理的虔誠,教育技術(shù)學的應(yīng)用性質(zhì)不能成為追求“立竿見影”的效果之借口,不能為了迎合應(yīng)用而放棄對更深層次理論的追求甚至弄虛作假,只有具備追求真理的科學精神才能讓教育技術(shù)研究的道路更寬闊、更深遠。其次,教育技術(shù)研究者應(yīng)具有超越功利的心態(tài)。教育技術(shù)理論研究是精神生產(chǎn),它產(chǎn)生理論、思想和觀念,這種生產(chǎn)應(yīng)只有在不受物質(zhì)利益需要的影響下,才能成為真正的生產(chǎn)。再次,就是要增強教育技術(shù)研究者所具有的服務(wù)于我國教育改革和發(fā)展事業(yè)的責任感、使命感,提高教育技術(shù)學研究的教育關(guān)聯(lián)性和實踐影響力。
強化教育技術(shù)學研究的競爭—發(fā)展意識,就是在扎根中國教育實踐的本土研究中以國際教育技術(shù)學界公認的學術(shù)標準要求自己,努力做出能與國際教育技術(shù)同行進行對話、交流甚至商榷的高水平研究成果。競爭的意識要求教育技術(shù)學研究者擺脫對西方教育技術(shù)理論“先進性”的盲目崇拜和仰視狀態(tài),用平等的眼光看待西方教育技術(shù)研究成果和本土研究成果,并努力形成中國特色教育技術(shù)理論。
要實現(xiàn)與西方教育技術(shù)研究的競爭,并從競爭中求發(fā)展、實現(xiàn)構(gòu)建中國特色教育技術(shù)學學科的目標,就必須認識到在西方教育技術(shù)學術(shù)體系上建設(shè)教育技術(shù)學學科是不可能成功的,因為至少在三個方面會遭遇到文化的沖突和矛盾:第一,西方的教育技術(shù)實踐與中國的教育技術(shù)實踐不一樣;第二,西方的文化傳統(tǒng)與中國的文化傳統(tǒng)差異明顯;第三,西方教育技術(shù)研究的認識論、方法論與中國教育技術(shù)研究的認識論、方法論亦存在巨大差別。那種熱衷介紹、詮釋,甚至贊美西方教育技術(shù)理論而不加以消化和本土化改造的教育技術(shù)研究文化無益于教育技術(shù)理論的進步和教育技術(shù)學學科的發(fā)展。
因此,首先需要倡導一種扎根本土的教育技術(shù)研究文化,要研究和解決生長于中國教育實踐土壤上的教育技術(shù)問題,而不是通過介紹他國的教育技術(shù)問題、概念和理論來人為地制造我國教育技術(shù)研究的表面繁榮。其次,立足于我國的文化、經(jīng)濟和政治背景開展教育技術(shù)研究。再次,挖掘我國的傳統(tǒng)文化資源,對于這一點,南國農(nóng)、何克抗、桑新民等諸位先生不僅作了大力的倡導,而且還利用中國傳統(tǒng)文化資源實現(xiàn)了教育技術(shù)理論研究的創(chuàng)新,如何克抗先生通過闡述孔子的教育思想而為我國教育技術(shù)學理論體系奠定了教育思想基礎(chǔ),桑新民教授在挖掘我國古代學習文化資源的基礎(chǔ)上對學習進行了創(chuàng)新研究等。
(三)構(gòu)建良好機制
第一,構(gòu)建研究者與實踐者的互動機制。在教育技術(shù)研究中,有的研究者自身就是實踐者,有的實踐者本身也是研究者,研究者與實踐者的合一當然有利于理論與實踐的匯通。但是,更多的情形是研究者與實踐者的分離。教育技術(shù)作為一項面向?qū)嵺`的活動與事業(yè),其學科建設(shè)的宗旨在于為變革教育實踐服務(wù),而教育技術(shù)研究者與實踐者的互動、溝通是教育技術(shù)促進教育變革的重要保障。教育技術(shù)研究者盡可能主動走近教育技術(shù)實踐者,通過觀察、聆聽、參與、對話、合作等方式與實踐者建立良好的互動機制,縮短理論研究與實踐應(yīng)用的距離,讓教育技術(shù)學理論煥發(fā)實踐理性的光輝。
第二,構(gòu)建基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的對話機制。從事基礎(chǔ)理論研究的學者與從事應(yīng)用研究的學者都在為教育技術(shù)學學科建設(shè)而辛勤耕耘,但由于研究的立場、方法和取向不同而各自為政,缺乏基本的共識,甚至于出現(xiàn)搞應(yīng)用研究的看不起搞基礎(chǔ)理論研究的,搞基礎(chǔ)理論研究的不理會搞應(yīng)用研究的,這樣就導致教育技術(shù)學的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論相脫節(jié),不僅無法形成完整的理論體系,而且很可能導致教育技術(shù)學的內(nèi)部分裂。教育技術(shù)的研究機構(gòu)、管理部門或民間組織必須組織基礎(chǔ)研究者和應(yīng)用研究者的深層對話,并逐漸形成穩(wěn)定的對話機制,從而增進相互理解,促進理論融合。
第三,構(gòu)建不同學科背景研究者的合作機制。不同學科背景研究者的合作有利于拓展教育技術(shù)研究的視野和深化對教育技術(shù)問題的認識。在教育技術(shù)研究過程中尤其是課題研究過程中,多學科背景研究者的實質(zhì)性合作不夠。教育技術(shù)研究者自己要意識到學科交叉和融合對于教育技術(shù)研究的重要價值,主動與不同學科背景的研究者合作,有條件的院校或研究機構(gòu)可以在構(gòu)建多學科背景研究者合作的機制上做出率先示范,通過不同研究范式、方法的互補來產(chǎn)生高質(zhì)量的研究成果。
