發(fā)布時間：2020-03-12所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘 要 本文闡釋了班主任工作中第三人效應(yīng)的內(nèi)涵及在勸服工作中產(chǎn)生作用的原因，并通過案例分析，提出既在情理之中又在意料之外的第三人評價，才能產(chǎn)生良好的勸服效果，同時認(rèn)為勸服信息呈現(xiàn)的先后順序是 第一人效應(yīng)與第三人效應(yīng)能否產(chǎn)生疊加效果的重要因素。
摘 要 本文闡釋了班主任工作中“第三人效應(yīng)”的內(nèi)涵及在勸服工作中產(chǎn)生作用的原因，并通過案例分析，提出“既在情理之中又在意料之外”的“第三人”評價，才能產(chǎn)生良好的勸服效果，同時認(rèn)為勸服信息呈現(xiàn)的先后順序是 “第一人效應(yīng)”與“第三人效應(yīng)”能否產(chǎn)生疊加效果的重要因素。
關(guān)鍵詞學(xué)生管理第三人效應(yīng)勸服新視角
當(dāng)學(xué)生在思想、態(tài)度或行為等方面出現(xiàn)問題時，班主任常會采用“勸服”的方法對學(xué)生進(jìn)行教育，希望通過“曉之以理”或“動之以情”，使學(xué)生發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，從而朝著社會所期待的方向發(fā)展。然而,在教育實踐屮，班主任常常會將“勸服”局限在“我與你(你們)”之間，即班主任與受勸服學(xué)生或?qū)W生群體之間，由班主任將自己的教育內(nèi)容或教育信息直接傳遞給學(xué)生。這是一種單向的信息傳遞模式,在勸服過程中，學(xué)生只接受到來自班主任的教育信息，而且是面對面?zhèn)鬟f的信息，對學(xué)生產(chǎn)生影響的也只有班主任這個單一的因素— 這種直接由自勸服者產(chǎn)生的影響可以稱之為“第一人效應(yīng)”。“第一人效應(yīng)”往往達(dá)不到理想的教育效果，尤其是學(xué)生在同一個問題上經(jīng)歷了多次勸服之后更是如此。
然而，如果在勸服過程中增加一個教育影響因素— 第三人，使原有的單向信息傳遞模式變成循環(huán)信息傳遞模式,則會使“勸服”工作收到更好的教育效果。與單向信息傳遞模式相比,循環(huán)信息傳遞模式中，除了原有的“我”(班主任)與“你(你們)” (受勸服的學(xué)生或?qū)W生群體)之外，多了一個“他”， 這個“他”可以是班主任和受勸服學(xué)生或?qū)W生群體之外的任何人。雖然用以“勸服”的教育信息量并沒有增加，但是卻因為有“第三人”的介入，教育信息在傳遞過程中就增加了一個環(huán)節(jié)，使原有的“第一人效應(yīng)”變成了“第三人效應(yīng)”。“第三人效應(yīng)”是傳播學(xué)中的一個理論，本義是說“傳播導(dǎo)致某些行為的產(chǎn)生，不是因為它對那些表面上直接指向的人產(chǎn)生影響，而是因為其他人(第三人)認(rèn)為它會對它的受眾產(chǎn)生影響”叫所以“傳播達(dá)到的效果并不是由于表面的受眾的反應(yīng)，而是那些可預(yù)測的或他們認(rèn)為可察覺到的、部分其他人會作出的一些反應(yīng)性行為”。在班主任工作中，可以對“第三人效應(yīng)”的定義進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換或演化，從而引申為“由’第三人’ 傳達(dá)的信息或作出的評價而產(chǎn)生的影響”。“第三人效應(yīng)”之所以比“第一人效應(yīng)”產(chǎn)生更強更大的影響，有人認(rèn)為根本原因在于信息接受者往往具有一種潛在的“感受誤差”創(chuàng)造成的,就是說，人們通常認(rèn)為，當(dāng)自己不在場時，別人即“第三人”對自己的評價更具有真實性，因為自己的不在場，第三人沒有進(jìn)行不真實評價的動機和必要，所以，來自非當(dāng)事人(第三人)的信息，與直接由當(dāng)事人傳遞的信息相比,更能讓人信服。因此,在對學(xué)生進(jìn)行“勸服”工作時，班主任要善于利用來自“第三人”的信息或評價,充分發(fā)揮“第三人效應(yīng)”的教育作用。
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【案例】這是筆者學(xué)生時代的一段經(jīng)歷:當(dāng)時， 我剛升入初一，對待學(xué)習(xí)，思想上開始松懈,認(rèn)為經(jīng)過小學(xué)六年級緊張的學(xué)習(xí)之后，完全可以暫時放松一段時間，以自己的學(xué)習(xí)能力，等到升入初三的時候再努力也同樣可以取得滿意的成績。由此，行為上便顯得有些散慢：雖然認(rèn)真上課，但絕不預(yù)習(xí)復(fù)習(xí);雖然認(rèn)真作業(yè),但絕不超越基礎(chǔ);雖然參與課堂互動，但絕不積極主動;雖然能夠獨立學(xué)習(xí)，但往往不求甚解;等等。如此得過且過地混了一個月，班主任突然叫我去辦公室。當(dāng)時我心里十分緊張，因為同學(xué)們的經(jīng)驗告訴我:被叫到辦公室總沒有什么好 • 28 • 劉杰：學(xué)生勸服工作應(yīng)重視“第三人效應(yīng)” 事。在去辦公室的路上,我放慢了腳步，不斷地回憶并多次確認(rèn)自己并沒有犯什么錯誤，盡管如此，我仍然十分忐忑。沒想到來到辦公室后，班主任卻笑瞇瞇地跟我說：“前幾天遇到你小學(xué)數(shù)學(xué)老師賀老師了，他特意提到了你,說全班同學(xué)中，他就只看好你。”我當(dāng)時就愣住了:雖然我以第一名的好成績畢業(yè)，卻沒想到在賀老師心中我竟是被如此重視。我不由得重新審視我自己：我真的那么優(yōu)秀嗎?真的配得上賀老師如此高的評價嗎?我不可置信地望著班主任，又聽見他說:“我一直在觀察你，發(fā)現(xiàn)如你小學(xué)老師所說，你真的很不錯，比如作業(yè)書寫工整， 準(zhǔn)確率也很高。繼續(xù)加油,我也看好你! ”談話戛然而止，我卻被一股難以言喻的情緒淹沒：意外中帶有驚喜，感動中夾著羞慚!回到教室后，我沒有回味班主任的話，只是默默地翻開了書，從此全身心投入學(xué)習(xí)。
【分析】這次“勸服”工作中，班主任寥寥無幾的話語，就成功地轉(zhuǎn)變了我對學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為，其中最主要的原因就在于巧妙地轉(zhuǎn)述了我小學(xué)老師這個“第三人”對我的評價。如果班主任只是告訴我他“看好我”，或許這次“勸服”起不了任何作用，甚至?xí)绊懸院笸愋再|(zhì)的“勸服”工作，因為很多同學(xué)們都認(rèn)為:大部分班主任喜歡在學(xué)生面前“耍花槍”,用一些帶有肯定性的話語與學(xué)生“談心”，以此激勵學(xué)生天天向上，但是，這些套話似的激勵語言卻難分真假，所以學(xué)生往往置若罔聞，因此難以入耳入心— 這也就是“第一人效應(yīng)”難以產(chǎn)生教育作用的根本原因。但是，我的班主任卻強調(diào)我小學(xué)老師對我的評價,事實上，到現(xiàn)在為止,我都不知道我的班主任有沒有見過我的小學(xué)老師，即使見到了，我的小學(xué)老師有沒有跟他談起我或者有沒有對我做過如此高的評價，但是，他以這樣的方式，向我傳遞了這樣信息，在當(dāng)時確實讓心靈為之一顫。不過，我之所以深信班主任的話，是因為我曾付出的努力及取得的成績使我能坦然接受小學(xué)老師的肯定評價，只是肯定的程度超過了我的預(yù)期，畢竟班上優(yōu)秀的同學(xué)很多,能成為只被老師看好的那一個使我感到莫名幸運的同時也受到極大的鼓勵。由此可見,在用以“他”為“第三人”的評價勸服學(xué)生時， 一定要把握兩點，即既在情理之中，又在意料之外。 “情理之中”體現(xiàn)了“第三人”評價的真實性,這樣的評價使受勸服學(xué)生能夠接受或相信,這是產(chǎn)生“第三人效應(yīng)”的重要前提;“意料之外”體現(xiàn)了“第三人評價”的震撼性，這樣的評價能觸動學(xué)生的心靈，使學(xué)生重新審視自己的態(tài)度和行為，這是產(chǎn)生“第三人效應(yīng)”的必要條件。反之，失真的信息不但起不了勸服作用，反而會讓學(xué)生反感，從而對“勸服”甚至對班主任產(chǎn)生抵觸情緒;不能觸動學(xué)生心靈的信息雖不至于引起學(xué)生的反感，卻難以激起學(xué)生思想或情感上的動蕩，同樣起不了勸服作用。
當(dāng)然，在教育實踐中，如果同一次勸服工作中能實現(xiàn)“第三人效應(yīng)”與“第一人效應(yīng)”疊加，那么教育效果就更會顯著了。我的班主任與我的談話就做到了這一點:轉(zhuǎn)述我小學(xué)老師的話產(chǎn)生了“第三人效應(yīng)”，他自己對我的評價則產(chǎn)生了“第一人效應(yīng)”， 具有同質(zhì)性的兩種效應(yīng)同時發(fā)生在我身上，于是產(chǎn)生了“1+1>2”的疊加效果。只不過，要實現(xiàn)這種疊加效果,勸服信息呈現(xiàn)的先后順序很重要,一般來說， “第三人”的評價應(yīng)先于“第一人”的評價。試想一下，如果我的班主任當(dāng)時先告訴我他自己對我的評價— 他很看好我，以這種“溫水”似的信息作為勸服工作的開場白，難以引起我的注意，情感上自然也不會有任何觸動，既使再告訴我小學(xué)老師的評價，其影響也會因為前面的信息鋪墊而大打折扣。相反，他先呈現(xiàn)小學(xué)老師“只看好我一個人”的重磅信息，在我的認(rèn)知和情感都受到重大沖擊的情況下再說出他的評價，就會增加他的說服力，使我從內(nèi)心深處接受他的勸導(dǎo)。
這種以“他”擔(dān)任“第三人”的勸服形式，尤其是用其他教師對學(xué)生所作的肯定性評價作為教育信息對學(xué)生進(jìn)行“勸服”教育，在教育實踐中是最常見。南京曉莊學(xué)院附屬中學(xué)的陳鵬老師也介紹自己曾借用數(shù)學(xué)老師的評價，成功引導(dǎo)其“班上有名的學(xué)習(xí)’困難戶陳同學(xué)的教育故事%事實上，作為 “第三人”的“他”，既可以是其他教師，也可以是家長、同學(xué)甚至其他看起來相關(guān)性不大的人,評價的信息既可以是肯定性評價，也可以是否定性評價， 只要應(yīng)用得當(dāng)，都能促使受勸服的學(xué)生或?qū)W生群體的思想及行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。
