發(fā)布時間：2014-04-30所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 教育最根本的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展，以人為本是教育價值的核心取向。[當(dāng)前，漢語國際推廣被提升到前所未有的高度，而在人文教育備受關(guān)注的背景下，人文內(nèi)涵的彰顯，已經(jīng)成為課堂教學(xué)的核心價值取向。從人文性的視角審視當(dāng)前對外漢語教學(xué)中存在的問題，從透視
論文摘要：教育最根本的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展，以人為本是教育價值的核心取向。[當(dāng)前，漢語國際推廣被提升到前所未有的高度，而在人文教育備受關(guān)注的背景下，人文內(nèi)涵的彰顯，已經(jīng)成為課堂教學(xué)的核心價值取向。從人文性的視角審視當(dāng)前對外漢語教學(xué)中存在的問題，從透視對外漢語教學(xué)中人文偏失的表現(xiàn)出發(fā)，探尋其偏失的根源所在，進(jìn)而論證提升對外漢語教學(xué)人文性的幾點建議，從而為建構(gòu)新型對外漢語課堂教學(xué)、改進(jìn)漢語國際教育實踐提供借鑒與參考。本文選自《語文教學(xué)通訊》。《語文教學(xué)通訊》創(chuàng)刊于1978年，本刊為中學(xué)語文教師解決教學(xué)中實際困難，提供中語教改新信息，回答教師進(jìn)修中的難題疑慮，溝通教師交流中的相互聯(lián)系。是全國中語會刊、全國中文核心期刊.是目前為止全國惟一一家專門針對初中語文教師的中學(xué)語文教學(xué)類專業(yè)刊物。其主要內(nèi)容為：探求初中語文教學(xué)規(guī)律，展示最新教學(xué)成果，傳遞教學(xué)信息。歷年被人民大學(xué)書報資料中心轉(zhuǎn)載、復(fù)印的篇幅數(shù)量均居同類報刊之首。
關(guān)鍵詞：人文性,人文偏失,對外漢語教學(xué),語文教學(xué)通訊
教育最根本的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展，以人為本是教育價值的核心取向。[1]對外漢語教學(xué)也不例外。在對外漢語教學(xué)中，不僅要讓留學(xué)生掌握聽、說、讀、寫等基本語言能力，還應(yīng)使其知、情、意、行和諧發(fā)展，成為一個自由而全面發(fā)展的人。然而，有學(xué)者指出，“對外漢語教育作為一種教育現(xiàn)象在產(chǎn)生之初人們只看到了其在促進(jìn)社會發(fā)展中所體現(xiàn)出的工具價值，而忽視了對人性本身的培養(yǎng)。對外漢語教育的本體價值仍未能從其工具價值的中完全獨立出來。”[2]當(dāng)“教育中人文意義的失落”成為診斷當(dāng)今教育的話語之時，對外漢語課堂教學(xué)中人文性的偏失也是不能規(guī)避的一個事實存在。這種偏失，導(dǎo)致了留學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的異化現(xiàn)象。為此，我們需要在合理認(rèn)識人文性偏失種種表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，積極應(yīng)對與解決這一現(xiàn)實困境。
一、對外漢語教學(xué)中人文偏失的表現(xiàn)
(一)填鴨式教學(xué)的普遍存在
從當(dāng)前的對外漢語教學(xué)模式來看，對外漢語教師仍是課堂教學(xué)中的主宰，師生之間的互動對于留學(xué)生而言幾乎是一個非自主的過程，學(xué)生缺乏自主性和能動性。為完成教學(xué)任務(wù)，教師一味地講授語言知識點，在根本上忽視了留學(xué)生的真實感受和主觀體驗，漢語課堂發(fā)展成為一種單向的演講或獨白，留學(xué)生則扮演了一種接受者和遵從者的角色。這種忽視留學(xué)生的心理需要，把他們視為一個個孤零零的個體，看不到留學(xué)生之間相互聯(lián)系的觀念，只能導(dǎo)致在教學(xué)實踐中采取灌輸式的教學(xué)，從而限制了留學(xué)生自主參與的活動空間。
(二)座位編排方式的簡單化
在對外漢語教學(xué)的課堂里，座位編排方式仍然是傳統(tǒng)單調(diào)的“秧田”。這種座位排列有助于教師觀察全體學(xué)生的課堂行為，但在客觀上卻造成了師生之間的心理距離與隔閡。從留學(xué)生的角度看，這種座位安排使他們在課堂上的自主性和積極性降低了許多。從師生互動的角度來看，這種座位編排也在客觀上造成了教師和每個留學(xué)生個體的互動頻率的不相等：坐在前幾排的、中間的留學(xué)生往往能更多地接受教師的影響，而坐在后排的特別是角落里的學(xué)生受到的影響則明顯少些，導(dǎo)致課堂環(huán)境中也存在著一些“死角”。
(三)課堂交往的異化
從交往實踐觀的角度審視課堂教學(xué)，課堂教學(xué)就是一種交往。在交往實踐中，如果交往的雙方不能以自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在，主體—主體關(guān)系就會在某種意義上降格為主體—客體關(guān)系或物物關(guān)系，這種交往就會被異化。[3]就當(dāng)前的對外漢語課堂教學(xué)狀況看，漢語教師與留學(xué)生之間的交往成為課堂交往的主要形式，有時甚至是唯一形式，師生間的壟斷性交往形式是比較普遍的現(xiàn)象。在筆者觀察的40節(jié)對外漢語課堂中，“教師獨占型”的比例高達(dá)近90%，其中師生之間的交往在時間上更是高達(dá)93?6%，而留學(xué)生之間的交往只占6?4%。在課堂中，“教師提問留學(xué)生回答”是師生之間課堂言語交往行為的主要類型，留學(xué)生在教師程式化的教學(xué)過程中扮演了一種被動的角色，師生雙方并不能以平等、自由、自主和全面發(fā)展的主體而存在，課堂交往在某種程度上被異化。
(四)文化教學(xué)中“度”的失衡
語言與文化形神相依，進(jìn)行語言文化一體化教學(xué)是極其必要的，但在教學(xué)過程中，如何擺正漢文化與其他文化的關(guān)系，在對外漢語教學(xué)中尤為值得重視。在課堂上，我們并非是讓國外學(xué)生絕對地接受我們的文化，更不是用中國文化的價值觀去引導(dǎo)、同化他人，而是讓學(xué)生逐步了解和理解中國文化的本來面貌，順利地進(jìn)行跨文化交際。對于來華的留學(xué)生而言，在異文化背景下學(xué)習(xí)第二語言時，由于他們各自母文化烙印的根深蒂固，難免會有不適應(yīng)的感覺，而跨文化交際能力的獲得是需要一個由淺到深、文化和心理等方面的適應(yīng)過程。有學(xué)者曾言：“任何跨文化的研究，都不能只從本國文化的接受心理去考察語言差異而應(yīng)兼顧文化差異。”[4]可見，適度地照顧到與異域文化之間的關(guān)聯(lián)是培養(yǎng)師生共同提升跨文化交際能力的前提，然而當(dāng)前對外漢語教學(xué)大都處于學(xué)院化的習(xí)得模式，教師很少從學(xué)生本身先前所持有的文化背景出發(fā)，以其作為切入點來導(dǎo)入或?qū)Ρ日Z言文化知識，而是強(qiáng)勢性地直接灌輸漢文化知識，對學(xué)生各自的文化背景的尊重與理解沒能充分體現(xiàn)，疏忽了學(xué)生的主觀心理感受，阻礙了學(xué)生跨文化交際能力的提升。
二、對外漢語教學(xué)中人文偏失的根源
(一)傳統(tǒng)教學(xué)觀的根深蒂固
傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，“教學(xué)的主要任務(wù)是如何使學(xué)生掌握知識，形成技能，發(fā)展能力，其他方面都是傳授知識過程中的副產(chǎn)品。”[5]當(dāng)前雖然大力倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，但基于筆者的觀察，在現(xiàn)今對外漢語課堂中卻鮮有體現(xiàn)，許多教師仍按部就班地踐行著“五環(huán)節(jié)”(即組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固知識——布置作業(yè))和“三中心”(即教師中心、課堂中心、課本中心)的教學(xué)理念。這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式因其嚴(yán)格的秩序性和穩(wěn)定性被普遍認(rèn)可，它為教師營造了面對不同心理需要及文化背景的學(xué)生進(jìn)行快速灌輸知識的極好條件。所以受傳統(tǒng)教學(xué)觀根深蒂固的影響與束縛，對外漢語教師在面向留學(xué)生進(jìn)行集體教學(xué)時，在執(zhí)行預(yù)設(shè)教案的同時忽視了課堂教學(xué)中的動態(tài)生成，弱化了甚至根本否定了留學(xué)生個體的自覺主動參與。
(二)留學(xué)生個性自由與教師制度權(quán)威的矛盾
在對外漢語教學(xué)中，部分教師覺得個別留學(xué)生出勤率低，學(xué)習(xí)漢語的積極性與熱情不夠高漲，導(dǎo)致實際教學(xué)經(jīng)常滯后于教學(xué)計劃;而留學(xué)生感到老師把他們當(dāng)小孩子看待，要求過多，管得過嚴(yán)，不易充分發(fā)揮自己的主觀能動性，這些沖突或矛盾都阻礙了課堂中教與學(xué)的質(zhì)量的提升。長期以來，我國教師在教學(xué)中具有絕對的權(quán)威地位，試圖將課堂完全掌控在自己的手中，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性在根本上受到了制約與束縛。作為對外漢語教師同樣受到這種傳統(tǒng)思想的影響，無論從教學(xué)模式還是課堂的物理環(huán)境都使師生之間體現(xiàn)著一種非平等、非民主的存在，不同程度地抑制了留學(xué)生的自主與活力，把活生生的、獨特的學(xué)生個體視為有待填充與灌輸?shù)娜萜骱腿狈χ黧w性的“工具人”，而忽略了他們作為一個獨立發(fā)展的人同樣也是漢語課堂學(xué)習(xí)共同體的成員，這種偏于剛性而缺乏創(chuàng)造與活力的教學(xué)模式，與當(dāng)今時刊發(fā)展精神是相悖的，也進(jìn)一步加劇了留學(xué)生個性自由與教師制度權(quán)威之間的沖突。
(三)偏重知識標(biāo)準(zhǔn)的評價，相對忽視情意的教育價值
偏重知識標(biāo)準(zhǔn)的評價，相對忽視情意的教育價值，也是造成對外漢語教學(xué)中人文性偏失的一個重要原因。首先，認(rèn)知性目標(biāo)成為對外漢語課堂教學(xué)的重要評價指標(biāo)。在對外漢語課堂上，大多數(shù)教師在教學(xué)過程中都特別注重知識的講授，這就造成是否講授清楚留學(xué)生想獲取的漢語語言知識可能成為最重要的任務(wù)，而對于情感、態(tài)度、價值觀等方面的關(guān)注則明顯處于從屬地位。這種單一的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)勢必會造成師生的片面發(fā)展，在課堂中留學(xué)生完整生命的成長被窄化為漢語知識的簡單掌握。其次，HSK、學(xué)業(yè)成績作為對留學(xué)生漢語水平評價的唯一手段。考試作為評估和選拔的工具有其合理性和地位，但它偏重于考查語言知識技能的傾向及其被賦加的社會功能，必然導(dǎo)致在課堂中留學(xué)生也推崇知識至上，從而帶來教育價值取向的偏差。HSK應(yīng)試教育的弊端之一就是忽視人的素養(yǎng)的完整性。長期以來，各高等院校的對外漢語課程設(shè)置中充斥著HSK考試的專項輔導(dǎo)，在日常的對外漢語課堂教學(xué)中也要為HSK考試服務(wù)，許多留學(xué)生都將通過HSK更高級別水平的考試作為學(xué)習(xí)漢語的階段性或長遠(yuǎn)目標(biāo)。因此在課堂上他們也甘愿接受這種填鴨式教學(xué)，課堂教學(xué)淪落為一種語言知識的測試訓(xùn)練，留學(xué)生被淪為被動的知識記憶或考試的工具，這也難免會進(jìn)一步加劇教育人文性的缺失。 (四)教師在漢文化教學(xué)中的主觀性過強(qiáng)
在不同階段的對外漢語教學(xué)中，許多教師都會注意將中國文化知識滲透、融合到語言教學(xué)之中。中華文化博大精深，每位漢語教師都有著驕傲的民族自豪感，所以有些教師可能就容易把自己所熟知的、先前固有的本土文化理所當(dāng)然地認(rèn)為是最好的或是正確的，這樣一種處理方式便容易導(dǎo)致把自己的文化模式置于其他文化模式之上，使得教師的漢文化主體意識過強(qiáng)，必然會削弱或妨礙跨文化交際的實效性，影響師生的和諧發(fā)展。而且，當(dāng)今是一個多民族、多元文化共存的世界，文化的多樣性造就了文化的差異性。文化多元帶來的價值變化給對外漢語課堂教學(xué)注入了許多預(yù)設(shè)之外的生成因素，因此作為一名優(yōu)秀的對外漢語教師，理應(yīng)具有豐富的文化背景知識、敏銳的悟性等多方面素質(zhì)，但目前我國具備這種全面能力的對外漢語教師還不多，造成他們在文化教學(xué)中“度”的把握上難以兼顧與平衡。同時受上述傳統(tǒng)教學(xué)觀的強(qiáng)烈影響，為完成教學(xué)目標(biāo)，教師在課堂上對語言語法知識的講解十分重視，使其也較少顧及對不同國度文化背景的關(guān)注，當(dāng)然更難做到適度的平衡了。
三、提升對外漢語教學(xué)中人文性的思考
對外漢語教學(xué)要回歸自我，就必須從異化的狀態(tài)中走出來，要讓課堂走出沉悶、機(jī)械，具有生命活力，就必須摒棄傳統(tǒng)教學(xué)觀念、變革當(dāng)前灌輸式的教學(xué)模式，把課堂看做是師生共同生活和生命存在的場所，從而創(chuàng)設(shè)一種以師生共同成長為目標(biāo)的新型課堂。
(一)理解并滿足學(xué)生的基本需要
對于人來說，自我需求是最基本的需要，理解人的基本需要是教育的基本出發(fā)點。[6]教師面對來自不同國家的留學(xué)生，首先需要從整體的角度來看留學(xué)生這一對象群體的基本需求。因而從漢語學(xué)習(xí)者的整體需求出發(fā)，在認(rèn)知層面，提升學(xué)生使用漢語的語言能力和對中國文化的體認(rèn)應(yīng)是他們的基本需求之所在;在心理層面，就是要讓留學(xué)生在課堂上體驗到尊重感、信任感、認(rèn)同感、成就感等等，使他們感受到一種能夠支配自己學(xué)習(xí)的權(quán)力感。客觀地講，對外漢語教師在課堂上并不能同時滿足所有留學(xué)生的每一個需求，但我們還是要表現(xiàn)出對這些需求的關(guān)注。不同國度的學(xué)生，作為擁有強(qiáng)烈歸屬欲望的人，他們同樣都會表現(xiàn)出一種要求被接納、被重視的愿望。因此要使對外漢語課堂教學(xué)具有人文性，教授不同課型的教師首先要問自己一個問題：留學(xué)生需要什么?怎樣滿足他們的需要?進(jìn)而剖析現(xiàn)行課堂環(huán)境對留學(xué)生需求的滿足程度，洞察出留學(xué)生所出現(xiàn)的錯誤和異常行為產(chǎn)生的原因，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一個有意義的、能夠真正滿足他們需要的、積極的課堂環(huán)境。
(二)創(chuàng)設(shè)具有人文性的課堂環(huán)境
就創(chuàng)設(shè)具有人文性的課堂環(huán)境而言，我們可以從優(yōu)化課堂物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個方面來考察。課堂物理環(huán)境的布置要有利于留學(xué)生的安全感、信任感等內(nèi)在情緒體驗，營造出一種積極健康的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。例如為了改變秧田式座位編排所造成的交往局限，實現(xiàn)師生間與學(xué)生間不同形式的互動，需要靈活采用小組圓桌式、馬蹄型等多種座位編排方式。當(dāng)然，課堂心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需要與物理環(huán)境的優(yōu)化結(jié)合起來，才能彰顯整體的課堂文化氛圍。那么，在優(yōu)化課堂心理環(huán)境時，一方面要建立情感化的師生關(guān)系，沒有愛便沒有教育，情感化的師生關(guān)系實質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的正是“愛的力量”，教師的微笑和深層次的情感交流都能幫助留學(xué)生消除他們在異國他鄉(xiāng)的緊張感和不適應(yīng)感，使課堂洋溢著輕松愉快的氛圍，使他們的心理始終處于一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。另一方面要尊重學(xué)生的個性，保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)。在馬斯洛的需要層次中，尊重是一種較高的滿足。對外漢語教師從事的是特殊的職業(yè)，學(xué)生雖來自國外，但教師面對的卻仍是活生生的人，是一個個鮮活的生命。尊重留學(xué)生就是要求對外漢語教師能夠把他們當(dāng)做“人”看待，去認(rèn)真傾聽他們的心聲，特別是成年的漢語學(xué)習(xí)者，他們對各自的本土文化觀念已經(jīng)根深蒂固，難免會導(dǎo)致他們對同一現(xiàn)象會產(chǎn)生不同的理解，這就需要在教學(xué)的同時保護(hù)好每個留學(xué)生的精神家園。
(三)力求文化教學(xué)中“度”的平衡
在對外漢語教學(xué)中，為了保持文化教學(xué)中“度”的平衡，我們需要做到三個方面：第一，體現(xiàn)不同文化的平等觀。對外漢語課堂是不同文化相互碰撞的典型場域，因此在教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在異文化背景下，教師對他們母語文化的尊重和關(guān)懷，平等對待不同國家的文化。課堂上要允許五彩斑斕的世界文化共同綻放，引導(dǎo)各國學(xué)生和教師本人增強(qiáng)對文化差異的敏感性和寬容性，即應(yīng)該注意對文化差異的相互尊重、理解和適應(yīng)。第二，教師在進(jìn)行文化教學(xué)時要保持客觀、中立的態(tài)度。在課堂上講解中國文化內(nèi)容時教師應(yīng)力避主觀，不能表現(xiàn)出賣弄炫耀、唯我獨尊的姿態(tài)，而是要幫助留學(xué)生理性地認(rèn)識中國文化精髓。如果需要比較跨文化差異的內(nèi)容時，要持有中立和同樣充分尊重別國文化的態(tài)度，避免用自己的價值標(biāo)準(zhǔn)去衡量別人的東西。第三，注意區(qū)分學(xué)生的文化圈，因材施教。文化多元環(huán)境促使我們在學(xué)生跨文化意識的培養(yǎng)方面要有針對性。關(guān)于這一點，這里借鑒胡明揚先生的觀點：“在語言教學(xué)中注入文化因素應(yīng)該考慮到外國學(xué)生的母語和漢語在文化上的異同”，如果“在文化上和中國有不少共同點，相同方面就不必講或不必多講”，如果“在文化上和中國的差異較多，就有更多的問題要講”，“在語言教學(xué)中注入文化因素還應(yīng)該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。”[7]在文化教學(xué)中教師應(yīng)善于在尊重人的個性發(fā)展同時，注重以留學(xué)生的文化背景為切入點，讓他們主動找出中外文化上的差異，從而提升跨文化交際的能力、促進(jìn)個體的身心發(fā)展。
(四)構(gòu)筑一種具有對話文化特征的新型課堂
對話教學(xué)作為當(dāng)前倡導(dǎo)的一種新型課堂教學(xué)形態(tài)，充滿了把學(xué)生從被動世界中解放出來的人文關(guān)懷。[8]在一定意義上說，對外漢語課堂教學(xué)就是外國學(xué)生與一個漢語教師之間的用“目的語學(xué)習(xí)目的語”的對話過程。對話教學(xué)就是主張師生間、留學(xué)生之間的多向互問互答方式。這里的“對話”不僅僅指主體間的語言交往，而且指雙方精神上的相互轉(zhuǎn)身和相互回應(yīng)，彼此“敞開”和“接納”。正如弗萊雷所描述的那樣：“通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，一面作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知過程負(fù)責(zé)。”[9]對話教學(xué)理念把教學(xué)建立在滿足留學(xué)生心理需求的基礎(chǔ)之上，在實質(zhì)上凸顯了對人生命的尊重，是平等、和諧、共贏的師生觀的體現(xiàn)。基于對話機(jī)制，教師不再是絕對的權(quán)威，而是真正成為“平等中的首席”。
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