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摘 要： 教育發展研究
《實踐與理論并行：加拿大師范教育改革的探索》論文發表期刊：《教育發展研究》；發表周期：2021年09期
《實踐與理論并行：加拿大師范教育改革的探索》論文作者信息：劉正偉 林晶晶
摘要：新世紀以來，基于有效融合理論，加拿大師范教育課程改革提出了“實踐與理論并行”的模式。“實踐與理論并行”模式的含義是理論學習與教學實踐同步開展，交互進行，實踐學習貫穿于整個師范教育的過程。概言之，理論課程的學習為實踐行動提供了知識基礎，實踐通過行動中的反思促進并轉化為教學理解和教學智慧，從而使師范生的專業知識和能力呈現螺旋上升的發展樣態。
關鍵詞：加拿大;師范教育;實踐與理論并行;行動中反思
進入新世紀第一個十年以來，加拿大師范生培養在經歷了“理論付諸實踐”和“實踐的理論化"之后，從“理論和實踐的有效融合”出發，改革并探索師范生培養的新途徑，提出了“實踐與理論并行”的新模式(practice-and-theory model)，以解決以往師范生培養中理論與實踐脫節的問題，提高師范生的專業知識和教學實踐能力，在國際教育界產生了廣泛的影響。
一、“實踐與理論并行”教育模式的產生
理論學習和教學實踐是師范教育中的兩個基本構成部分，而“理論與實踐相結合的糾葛及長久斗爭”一直困繞著各國師范教育改革。1980年代以前，加拿大師范教育采用的是“理論付諸實踐”
(theory into practice)的模式;1980年代后期，在國際
“反思性實踐”思潮的影響下，加拿大師范教育開始頻繁出現“反思”和“反思實踐者”等概念，開始注重實踐在師范教育中的地位和作用，并尋求“實踐的理論化"(practice into theory)，但如當時學者所指出，幾乎沒有證據表明在實踐中“反思”真的發生了。盡管加拿大師范教育課程改革呈現出普遍重視教育實習的取向，但教育實習卻往往被安排在理論課程學習結束以后，且脫離課程學習。當時，英屬哥倫比亞大學的師范教育課程曾明確稱，教育實習是"師范生將理論付諸實踐之時”;女王大學的師范教育課程中理論學習和教育實習雖交替開展，時間各占一半，但其中的替代性實習并未納入課程評估，也不被視為師范教育課程的既定組成環節。因而，實際上，理論和實踐并未在加拿大師范教育課程中產生實質性聯系，理論和實踐之間的“鴻溝"依舊存在。究其根源，恰如一些學者所指出，技術理性或
“理論付諸實踐”取向的課程模式對“反思實踐"概念的理解不足，未能有效地填補理論和實踐之間的鴻溝。"也就是說，師范生無法運用所學的理論來指導真實情境中的教學，他們按照教師教授的理論知識或已被社會化為典型的學校實踐進行教條式的教學。"基于此，加拿大教育界開始探討新的實踐途徑，以解決理論與實踐分離的問題。加拿大教育界經過討論認為，如果要真正改變師范生在實習過程中受到限制這一問題，關鍵是要“將實習置于師范教育課程的中心!""換句話說，要將師范教育中被忽略的實踐地帶和實地經驗(field experience)擺在首要的位置，并將實地經驗視為教師專業知識獲取和構建的重要基礎。這意味著實地經驗在學習如何教學中具有相當重要的作用。教育實習本身并不能產生有效的學習，學習應是通過教學經驗的轉化而創造知識的過程。師范生除了沉浸于課程目標學習的體驗中，還必須通過反思和分析自身的經驗來獲得教學的意義。為此，加拿大教育界和相關研究將目光投向了如何構建理論、實踐和反思三個要素之間的有機聯系，并反映教學情境的復雜性、非線性和專業性，加強各門課程之間以及理論課程學習與實踐之間的緊密結合和貫通，從而使師范生初步養成解決復雜教學情境問題的能力和高階思維。在這樣的背景下，加拿大教育界開始對師范教育專業課程進行重新設計，提出了“實踐與理論并行”的模式，使理論學習和教學實踐有的放矢，二者交互作用，讓實踐環節更早地介人并伴隨課程學習。
二、“實踐與理論并行”教育模式：概念、設計及分析
2009年，加拿大女王大學的羅素教授(ProfessorRussell與皇家山大學的康納教授(Professor Connor)、西蒙弗雷澤大學的布洛克教授(Professor Bullock)和麥吉爾大學的迪倫教授(Professor Dillion)等人在加拿大教師教育協會(The Canadian Association for Teacher Education，稱CATE)的年度會議上指出，幾十年前師范教育課程設計中盛行的技術理性主義即“理論付諸實踐”模式，現在依然主導著加拿大眾多大學師范教育課程的設計。"理論付諸實踐”模式對師范生培養收效甚微是當時教育界的共識;他們選取了加拿大女王大學、安大略理工大學、麥吉爾大學和渥太華大學等四所大學的師范教育課程進行改革，提出了“實踐與理論并行”的師范教育課程新理論及模式，這一師范教育新模式引起了與會者的興趣和關注，隨后其他大學的眾多師范教育研究者也積極參與進來。2010年起，加拿大西部的英屬哥倫比亞省、薩斯喀徹溫省、阿爾伯塔省和馬尼托巴省，加拿大東部的安大略省和魁北克省，加拿大西洋四省中的新布倫瑞克省等大學先后付諸師范教育課程改革。依照“實踐與理論并行"的原則，他們不僅重新設計了課程結構，而且將其貫徹到實踐課程和理論課程的開設時間、形式和指導上。“實踐與理論并行"師范教育模式是指在課程實
施上，課程學習和實習安排交錯進行，注重理論和實踐的交相融合，強調教學實踐的核心價值和關鍵作用。“實踐與理論并行”模式背后的理論假設是：只有借助個人的教學實踐，師范生才能更好地理解和掌握理論。“實踐與理論并行”模式與“理論付諸實踐”模式的課程設計概念有著本質上的區別。(見表1)
從師范生的知識本質看，“實踐與理論并行"模式的課程設計不再局限于向師范生傳授命題性知識，而是更加強調實踐性知識。從師范生的教學理解看，在“理論付諸實踐"模式中，師范生如同一張白紙，在大學的課程教學中預先被教學填滿，然后再到實踐中運用所學知識。他們在教學過程中始終處于被動學習的狀態，教師擁有絕對的權威。而“實踐與理論并行”模式基于如下兩種理論假設：一是師范生的教學理解是豐富的、個性化和需要引導的;二是在實踐中，僅靠教學行為是無法形成科學系統的教學理解的，它需要通過設計將課程學習和實踐有效結合，將師范生的個人行動和理論學習融合起來。
從師范生的價值觀看，“理論付諸實踐"模式對學習預設過于單一謹慎，擔心師范生的教學價值觀是脆弱的，易于受到中小學教學中不良做法的影響。因而，在師范教育中特別強調正確的教學價值觀的學習，以幫助其避免不加批判地采用現成的做法。“實踐與理論并行”模式充分考慮到了其原有的教學參照框架，通過高度整合理論和實踐環節、設置同步的探究研討課程讓師范生在理論學習和實踐活動中保持不斷地對話和學習交流，并提供大量批判反思的機會，以充分表達其想法，驗證先前的教學理解，干預這些先驗知識，使其對教學的復雜性有更深入的了解，從而重塑自己的教學認識。“實踐與理論并行”模式將實習看作連接思想和實踐的中間環節，是師范生從學生角色轉變為教師身份的過渡區域，這個區域允許其逐步采用和更新教學專業的新視野。
總之，在“實踐與理論并行”的模式中，教育實習具有巨大的變革潛力，它被設計成改變師范生教學成見的機會和實踐過程。
從師范生所獲得的經驗看，“實踐與理論并行”
模式顯然要優于"理論付諸實踐”模式。“實踐與理論并行”模式所提倡的擴展實習能更好地支持和鞏固師范生的學習經驗，幫助其建立信心，更好地準備第一年的教學。如是，師范生在師范教育開始階段便能擁有可分析和解釋的第一手經驗，有利于其確定未來需要發展的技能和概念，對于后期教學概念的理解和理論學習也具有重要的促進作用。實際上，在這一階段，只有當其擁有情境化的經驗之后才能從中提取出概念。與此同時，擁有豐富的教學實踐及經驗能使師范生在面對與其在實踐中所獲得的知識和技能不符合或不相一致的課程內容和教學法時保持敏感性，從而對這些經歷形成批判性立場或觀點，并使其教學能力和對學生學習的敏感度不斷提高，從更廣泛的角度認識教育活動。
從師范生能否從自身經驗學習看，“理論付諸實踐"模式是由他人來告知其如何思考理論和經驗以及如何改進教學，而“實踐與理論并行”模式則充分考慮到了師范生作為成人學習的特點，即其擁有自我概念并能獨立思考，具備從自己和從指導教師、中小學教師和同儕等他人身上學習的能力和價值。因而“實踐與理論并行”模式強調在經驗中開展批判學習，在實踐中理解理論知識，利用理論分析教學行為從而改進實踐。從師范生如何從經驗中提高自身的水平看，“理論付諸實踐”模式是由大學指導教師負責提供實踐技巧，師范生隨著經驗的不斷積累而在專業上有所成長，從本質上說，它是一種基于理論和前人經驗的學習;而“實踐與理論并行"模式是一種批判性的師范教育方法。大學指導教師不再是師范生知識的唯一和權威的來源，指導教師往往通過觀察反饋、對話交流、適當指導的方式提供建設性的批判意見，師范生由此學會用批判的視角來看待自己的教學假設、期望、價值觀和信念，在與指導教師和學生的互動之中重新塑造個人的教學參考框架，對從事教育活動有更清晰和明確的目標和堅持。
三、“實踐與理論并行”模式及課程設置
“實踐與理論并行”模式將課程結構確定為教育實習與理論課程同步進行，且教育實習貫穿于整個師范教育課程學習之始終;同時理論課程學習內容緊緊圍繞著師范生的教育實習而展開。表2為英屬哥倫比亞省大學的中小學師范教育課程方案，從中可以看出教育實習與理論課程學習的結構方式及緊密程度。
(一)調整教育實習時間和長度，設置探究研討課
如表2所示，從課程結構和內容設置看，在“實踐與理論并行”模式中，實踐環節被置于加拿大師范教育課程的中心。加拿大師范教育課程中每一學期都由校內的課程學習和校外的教育實習兩個部分構成，總共60學分，其中實踐課程占22學分;而非實踐類課程大多是與中小學教學相關的專業知識課程、教育基礎課程和社會人文課程，為師范生的教學理解和實踐反思提供知識基礎和理論準備。為了更好地融合理論與實踐，教育實習被提前到第一學期初進行，并且貫穿整個師范教育過程;在實習過程中，理論課程以并行的方式進行，實踐類課程被設定為師范生能否進入下一學期課程學習的準入門坎：只有通過了校本擴展實習的學生才可以參加社區實地體驗，而社區實地體驗又是夏季學期課程的先修課程。為了更好地開展教學反思活動，加拿大師范教育課程在每個學期專門設置了探究研討課;每個學期的探究研討課的教學目標各有側重，呈現了一個逐步引導、深入的研討和教學的序列。探究研討課1在13周的課程里安排了10個主題及系列指導性問題。這10個主題分別是“通過探究鏡頭重新構想學習、探索教師探究、產生探究問題-發起小探究、通過探究參與專業學習、擴大視野、進行觀察、發現關鍵問題、形成探究、探究的開題報告和分享探究開題報告并獲得反饋”等。每個主題分別圍繞"探究立場、發展探究思維、教師的疑問、教師與兒童和同事的對話、教師與學術界和專業界的對話、觀察與注意、做出教師決策、確定重點并尋找資源、確定理解框架、如何分享探究的開題報告”等話題展開探討，旨在幫助師范生了解什么是探究、如何激發探究研討興趣，并選定探究問題。在大學指導教師的指導下，在探究研討課1中，師范生通過單獨、結對或小組等方式在課堂內外完成閱讀、參與小組閱讀、小型指導式探究、與探究相關的教學、探究開題報告等任務。
探究研討課11則設置了教學活動，讓師范生圍繞探究研討課1中所選定的問題進行專門探究，根據探究問題探索教學實踐中理論和實踐之間的關聯，與同事分享其在探索和研究情境化教學中的收獲、感受和反思。探究研討課1聚焦師范生的反思探究過程，注重與教學實踐的聯系以及解決學習過程中持續存在的問題。在這個過程中，師范生通過多媒體共享、專業博客、團隊座談會等方式分享其探究成果。當其在探究研討課11中對所選定的問題有了實質性的探索以后，將探究問題與其學習和教學實踐相結合，與大學指導教師和同儕共同展開批判性互動，經由協商和合作生成各自的學習設計。探究研討課11安排在最后一個學期，課程指導教師將提供大量的閱讀書目作為反思和探討的理論知識基礎。師范生在這個階段重新審視和反思其整個師范教育學習過程，結合大量實例思考其對專業、自我和他人的承諾及責任、教學信念、專業知識、教學標準等更具專業性的問題，探討這些問題在復雜教學情境中的作用及影響;在此基礎上，師范生對自我和他人的教學進行批判反思，分享和展示自己的專業知識，并思考如何應對和規劃未來的專業發展。
三次探究研討課是一個由低到高、由淺入深、循序漸進的師范教育專業學習旅程，將課程或研討與實習經驗相連接，促進師范生關于教與學的分享、交流和反思，探究和激發行動中的反思。
(二)實習形式多樣，循序漸進
“實踐與理論并行”師范教育模式中，教育實習課程安排豐富多樣，設計循序漸進。加拿大師范教育的實習分為校本實習、校本拓展實習和社區實踐體驗三個模塊。實習安排由少至多，內容由淺入深，逐漸引導師范生進行多樣化的教學實踐，而其教學任務、責任和期望也隨著其在實習中的具體表現增加或調整。第一學期中的校本實習分為每周一日訪校的見習體驗和2周的短期實習，這個階段師范生實習的主要任務是逐漸適應學校氛圍和教學環境，為第二學期的校本擴展實習做準備。第二學期的校本實習分為每周一日訪校的見習體驗和為期10周的擴展實習，這個階段實習的主要任務是幫助師范生認識和掌握如何“跨時空”和針對不同的學生進行教學以及如何通過學習評估開展教學，讓其逐步承擔越來越多的課程和教學責任，探索使所有學生參與學習的方法，還需要應對由于教育制度、教育政策以及學習者多元化所帶來的個人和集體需求的沖突，明白二者相互依存又相互影響的聯系。擴展實習則著重學習課堂管理和課堂話語，參與學習相關的評估和報告實踐，并逐漸與大學指導教師和中小學合作導師建構良好關系。第三學期的社區實地體驗為師范生提供本地、省外或國際三種不同實習環境并完成社區實踐，有助于拓寬其對教育空間和教育機會的理解;社區實踐的場所也多種多樣，涵蓋學校、看守所、成人教育項目、博物館、公園學習中心，等等。在非傳統或陌生的環境中進行教學實習可以培養師范生在新的環境中獲得新的教學理念和技能，在此種學習環境中，個體和社會共同構建理解，
“發展協作教學技能和認識到合作的價值和優勢"。1師范生具有國際經驗以后，“自我意識提高了，個人效能增強了，并更好地理解了跨文化、多樣性和全球化問題，這為他們在公立學校系統中的教學實踐提供了有益信息"。"
(三)理論和實踐課程相輔相成
在“實踐與理論并行”師范教育模式中，理論學習和實踐課程相輔相成，形成"理論一實踐一探究”的反復多向知識循環，為未來教學實踐提供了支持。師范生在“形成教學假設-教學行動實踐(驗證)-打破教學假設-反思/聚焦問題-重塑教學認知”的過程中初步完成師范生教育的專業知識構建。理論課程圍繞著who，what how，where和why設置，從學習者是誰、課程該教授什么內容、該如何教學、教學場所在哪里、為什么而教等五個方面構建教學理解和專業知識，夯實教學基礎，并與教學實踐產生緊密聯系，提供教師實踐支持。以英屬哥倫比亞大學小學教育專業中的“課堂話語：小學"課程為例，該課程的教學目標是如何培養兒童成長為語言的學習者，師范生需要擁有哪些知識、技能和態度教授適合兒童需求的語言和讀寫課程。課程分主題開展學習，涉及語言發展和言語、早期讀寫學習以及讀寫文本和材料，既有理論閱讀與學習，又將指導實地觀察和體驗當作課程對話的重要組成部分，通過指導和作業將實地經驗融入該課程的理論學習之中。比如“兒童語言的多樣性”和“閱讀指導”兩個主題的學習均設置了實地問題(field question)，其中“兒童語言的多樣性”的實地問題，要求師范生通過采訪一位教師來了解其通常用來收集兒童語言和讀寫能力發展信息的工具以及如何組織這些信息并與兒童的家長溝通分享;“閱讀指導"要求師范生運用所學專業知識在課堂中持續觀察并記錄一名兒童的閱讀表現，確定和選擇適合該兒童的閱讀文本和指導，分析其在多大程度上能夠使用和調整文本中的語音、語義和句法。而課程作業十分注重師范生的理解、交流和展示技能的培養。該課程的作業為個人的語言和讀寫自傳以及撰寫教案。個人的語言和讀寫自傳分成三個部分：第一部分以紙質文本提交，師范生需搜索至少3種不同的讀寫定義和類型描述，說明其如何定義讀寫能力，還需要羅列其掌握的三個獨特的知識領域及內容，并說明這些知識領域是否符合其既定的讀寫能力定義;之后，結合閱讀書目中維果茨基的社會建構主義學習模型和知識領域，師范生需要討論擬采取的步驟，其受誰的啟發以及如何才能讓自己達到更高的水平;作業要求寫出師范生選擇的專業領域中的概念術語，描述并命名參與其分享的群體以及不參與分享的人們如何看待其在這些領域的興趣和知識。第二部分則以小組演講的形式開展，師范生需要運用數字工具，富有創意地制作3-5分鐘的視頻演講，選擇一個知識領域探討其看法，并詳細回答第一部分中的問題、其學習讀寫的方式以及掌握讀寫如何使其成為社區成員;同時師范生需確保其在作業中所使用的讀寫定義、術語和特定詞匯相一致，還需要將演示文稿上傳到課程網站，并與小組成員共同分享交流。第三部分的作業要求在課堂上完成，師范生需要與大學指導教師共同探討并反思課程學習過程，尤其關注其從自傳中所學的讀寫知識與成為一名教師之間的聯系;反思需要包括對各種讀寫能力的認識，如何幫助其確定具有不同知識技能和水平的學生，以開展差異教學;師范生還需檢視諸多問題，比如經驗如何增強或限制了其與多元化背景學生之間的教學關系，文化如何影響個體的讀寫信念和行為，小組討論如何加深了其對該領域的理解以及其對未來教學生涯的憧憬及困難的預測等。
(四)依托團隊開展個性化的主題學習為了使實踐發揮更佳的作用，“實踐與理論并行"模式非常注重依托團隊(chort)開展主題學習。
師范生在入學前要求必須選擇自己感興趣的團隊，因為團隊是各省根據各個學區的特色而設置的，所以其所選擇的團隊往往決定了將來的實習安排;團隊類型非常廣泛，涵蓋藝術與創造力、教師教育研究、可持續發展教育、法語專家、土著教育、國際文憑、小學教育、社交和情緒學習、通過跨課程探究教授英語學習者和初中教育等多個主題。每個團隊根據主題開展學習活動，如是，既能為師范生提供各具特色的個性化課程，又能為其建構持續、固定的專業學習共同體，并提供學習和實踐機會。四、“實踐與理論并行”教育模式評析
“實踐與理論并行”模式是加拿大針對以往師范教育存在的問題與弊端改革而形成的一種師范教育模式。
加拿大各省非常認同“實踐與理論并行”模式，紛紛將這一師范教育新設計融入各自的教育改革實踐之中，使得加拿大師范教育呈現出新的景象，諸如理論和實踐的課程比例基本保持平衡，增加了實踐的時間，拓寬了實踐的主題、空間、范圍和形式，增強了師范生在實習中的責任等等;"實踐與理論并行”
模式的意義在于理論課程緊密地聯系實踐，并提供充分的知識基礎。隨著實踐經驗的積累，師范生對教育概念和理論的理解悄然發生改變。它避免了以往師范教育中出現的“唯理論”、“實踐矮化”或“唯實踐論”諸種弊端和問題：“實踐與理論并行”師范教育模式的意義還在于，它重新構建了實踐共同體，強調了學習者、大學指導教師和中小學合作導師在知識建構中的主體性和交互作用，倡導交往性學習，特別注重學習過程中學習者與教師之間的區別和彼此的關聯。
加拿大師范教育改革者認為，師范教育改革是一項系統工程。首先“必須有省或地方政府的引路、指導和支持以及提出學校應負責任的目標”;"其次，必須獲得來自師范教育系統內外部的有力支持。在外部系統上，加拿大全國教育學院院長聯盟(以下簡稱ACDE)于2016年頒布《教育者的有效實踐：來自ACDE的聲明》，呼吁加拿大各省要轉變對實習的原先觀念和注重實習的價值。在聲明中，ACDE提出多樣性、本地性、社區性、流動性和國際化等五大實習原則，土著文化、社區、外省和國際等非傳統教育環境以及與非課堂教育者共事的工作經驗應該得到重視，如是，以往師范教育的基礎性資源變成至關重要的實習資源，各省對教育實習的理解和認識趨于統一，為“實踐與理論并行"師范教育模式的實施廓清思路，提供了政策上的支持，并獲得了更多途徑和機會。與此同時，加拿大各省政府和教師協會紛紛響應，在《教師法》教育法》《教師協會會員規章》
或相關教育法規中擴展了實習的概念，明確規定教育實習的時間、實施形式和監管方式，從立法的角度給予了制度保障和實施依據。從系統內部看，加拿大的教育機構為“實踐與理論并行”模式的保障實施構建了良好的指導教師支持系統。加拿大要求師范生指導教師應至少擁有五年以上的教學經驗和具備足夠的知識和指導能力，能重新認識和調整師范教育課程和實踐的教學目標和教學方式，牢固掌握并運用復雜的專業技能，諸如觀察、反饋、評估、促進反思性實踐的能力、建立支持性和發展性的指導關系、展示良好的職業道德和態度等。大學指導教師必須具有中小學任教經驗，應能"憑借理論性和研究性等核心文化因子，前瞻性、批判性地審視一線實踐，對中小學教育教學始終保持一定的張力和引導力;中小學指導教師則須能依據實踐性和日常性的文化因子，辯證地對教育理論和自己的教學實踐做出理性追問。"1為此，加拿大各省的師范教育機構專門創建了中小學教育實習指導教師人才庫，省內符合條件的教師經過申請和遴選后入庫以備實習選用。眾多教師教育機構開始注重規范和支持實習指導教師的工作，并提供充分的福利吸引優秀的教師加入人才庫。比如，英屬哥倫比亞大學的師范教育課程專門建立了中小學教育指導教師線上資源網站，明確規定大學指導教師和中小學指導教師的職責，并就指導教師如何指導師范生進行教學錄像，如何開展交叉檢查、監察報告和反饋評價給出了具體的建議和資源。同時考慮到大學指導教師和中小學指導教師分處于兩個不同的教學場域，在教學理解、專業技能和實踐學習方面勢必存在各自的認識，且其隸屬于不同的工作機構甚至相隔甚遠，實施“實踐和理論并行”模式的教育機構專門設置了課程協調員，承擔兩位指導教師間的溝通和反饋工作，確保他們開展深度合作，從各自的專業知識和實踐場域共同實施持續性、多向性、綜合性和高效性的互動反饋，根據師范生的具體表現和問題制訂跟進式和生成式的個性化實習方案。此外，加拿大各省亦采取多種活動來促進實地經驗的轉化，部分省的教育部、教師協會和大學共同舉辦了“實習指導教師和實習生研討會”，促進師生雙方的理解、溝通和配合。英屬哥倫比亞大學教師教育學院每年12月舉行“師范生專業發展會議”，精心安排學術演講、專業發展研討會和學區人力資源討論會，并將此會議確定為實踐類課程必須參加的活動，以使師范生從多方面接觸和了解早期的教師職業生涯。
總之，加拿大為確保“實踐與理論并行”師范教育模式的改革實施提供了有力的支持和周詳的規劃，各個師范教育機構也在積極開展探索和實踐，從而尋求“實踐與理論并行”師范教育模式的最佳效果。
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Abstract：Since the beginning of the new century，based on the theory of effective integration，“practice-and-theory model” has been proposed as a reform to the normal education curriculum in Canada.“Practice-and-theory model”means that the
theoretical learning and teaching practice are carried out simultaneously and interactively，and teaching practice runs through the entire process of normal education. In a nutshell，the learning of theoretical courses provides a knowledge basis for practical actions; meanwhile，the practice promotes and transforms into teaching understanding and teaching wisdom through reflections in action，thus teachers’professional knowledge and abilities present a spiral pattern during development.
Keywords：Canada n，ormal education， practice-and-theory model，reflection in action
SCISSCIAHCI
