發布時間：2021-07-26所屬分類：免費文獻瀏覽：1次
摘 要： 語文教學通訊
《小學語文閱讀命題的價值維度與研制策略》論文發表期刊：《語文教學通訊》；發表周期：2021年15期
《小學語文閱讀命題的價值維度與研制策略》論文作者信息：何必鉆
摘 要：“幫助學生成為一個真正的閱讀者”是閱讀題研制的核心理念。為真實地考查學生的閱讀能力，需重新審視閱讀命題的現狀偏離，并從價值導向的維度，實施相關的試題研制策略：基于能力層級布點，考查“全閱讀”;基于語言情境設計，追求“真閱讀”;基于閱讀策略運用，注重“會閱讀”;基于閱讀思維編制，引導“深閱讀”;基于名著閱讀測評，關注“大閱讀”。
關鍵詞：閱讀能力;考試命題;研制策略
在小學語文測試中，閱讀題常是語文試卷的核心模塊，所占分值較高。閱讀題的內容指向、類型傾向、難度偏向、目標趨向等，直接導引著一線教師閱讀教學的課堂走向。因此，研制科學有效的閱讀試題，對促進學生閱讀能力的提升，達成“教、學、評的一致性"，引領閱讀教學良性高效地發展，有著特別重要的價值與意義。
筆者對相關縣市區的學校的37份2020年的3-6年級期末試卷進行研究，發現這些閱讀命題存在著“多考雙基知識，少考閱讀能力”“多考文法修辭，少考能力要素"“多考低層次閱讀能力，少考高層次閱讀能力”等問題，這背離了考試評價的兩大功能“客觀評定”和“促進教學"。小學語文統編教材的全面啟用，對閱讀命題提出了更新、更多、更高的要求。“幫助學生成為一個真正的閱讀者”成為了研制閱讀題的核心理念。我們應該重新審視閱讀命題的價值維度，應該進行本源性的思考：閱讀題是否指向閱讀能力評價?閱讀題如何客觀檢測出學生的閱讀能力水平?閱讀答題能否幫助學生成為一個真正的閱讀者?筆者試著提出以下五個維度的思考，以探索閱讀能力科學測評的策略。
一、基于能力層級布點，考查“全閱讀”
國際上關于兒童閱讀素養評估主要有三大項目：PIRLS(國際閱讀素養進步研究)，PISA(國際學生評估項目)和NAEP(美國國家教育進步評價)，都是指向了對閱讀能力的要素評測。浙江省教研室的余琴老師綜合國內外學者的研究成果，基于《語文課程標準》，將閱讀能力要素由低到高分為“提取信息”“形成解釋”“整體感知”“作出評價”“解決問題”五個層次。參照上述理論，我們在編制試題、布點題組時，每一道閱讀題不僅都要指向對閱讀能力的考查，而且要按以上五個能力層級的分類，從低層次到高層次的遞進性和全覆蓋，避免集中、局限于某一個層次的考查這樣才能全面、準確地檢測，區分學生閱讀能力的水平，把脈診斷學生閱讀能力的薄弱層級。如四年級的文學類文本《長襪子皮皮》(選段)的閱讀題編制(見下頁表)。
從閱讀能力的構成要素和層級出發命題，就能使每一道閱讀題都指向對閱讀能力的考查。表中的 6 道閱讀題，題組之間序列清晰，分布均衡，每一道題對應的是某一個閱讀能力層級，避免了能力點的交錯、重復的情況，整體性地把握和建構。題組之間的序列符合基本的閱讀認知規律，由易到難，由淺入深，由表及里，由“入乎其內”到“出乎其外”，從不同角度、不同層面、不同空間引導學生思考，全面考查了學生的閱讀能力。需要強調的是，不同閱讀能力的層級在不同學段、不同文本的比重性上應該有所不同，如本題的“形成解釋”有2道題，這體現了四年級學生在閱讀文學作品中的對“形成解釋”能力的傾向性考查。二、基于語言情境設計，追求“真閱讀"
考查并引導學生真實閱讀，是閱讀題編制的目標指向。我們要力求將閱讀測評鏈接真實的閱讀狀況，用閱讀試題還原真實的閱讀情境，以此來映照真實的閱讀能力，并積極引導學生在真實世界里開展真實性閱讀實踐，培養區別于應試閱讀技能的真實語文能力，引導學生建立語文能力與自己生活的內在的、自覺的聯系。因此，試題設計，不能指向靜態的考查，而應放在具體的語言環境之中，選取生活化的情境進行考查，關注學生的閱讀常態。盡管考試中的閱讀情境不完全等同于生活情境，但命題的設計，要追求閱讀考查與真實閱讀之間的最大相等性，盡可能避免公式化的設計模式，設計自然靈活的真問題，從而避免學生答題的模式化和套路化。
試題情境設置的真實性，首先是來自于材料的真實，將生活中確實存在的問題、話題、現象、情境引人試題;其次，也是更為重要的真實性，是學生基于情境引發的真切思考和深入審思。
三、基于閱讀策略運用，注重“會閱讀”
閱讀策略，是兒童閱讀素養的重要組成部分。王榮生教授提出：“閱讀能力的核心是閱讀方法。閱讀方法，即如何閱讀，可以概括為，應該看什么地方和從這些地方能夠看出什么來。”閱讀策略，在于讓閱讀成為學生主動認知的過程，讓學生真正成為閱讀和學習的主人。閱讀題的考查，考查的不是“應試能力”，而是“應用能力”，是對閱讀方法的應用能力。因此，閱讀題的編制，要充分關注對閱讀的策略、方法和閱讀習慣的考查，不僅要考查學生“讀到了什么”，還要考查“是從什么地方讀出來的”和“是怎樣讀出來的”。例如六年級的試題：
在統編教材中，有效閱讀策略的運用以及對有效閱讀策略的認知，是語文素養培養系統中的重要元素。六年級的閱讀策略單元是“有目的閱讀”，為了檢測學生對這一閱讀策略的使用和掌握情況，本題通過《走進國家大劇院》這一組合文本，進行情境化的任務設置：通過完善思維導圖，梳理統整國家大劇院的平面布局;根據不同的閱讀需求，選擇不同的閱讀內容，快速獲取應用信息;統整重組資訊，設計參觀路線，滿足閱讀的實際需求，解決生活的真實問題。試題在這方面提供了很好的閱讀策略和策略的選擇、運用，對學生的學習方法起到了有效的引導，很好地展示了一個閱讀者的接受性和主動性的學習路徑。
四、基于閱讀思維編制，引導"深閱讀"
命題者應持有這樣一個觀點：每道閱讀試題的重點并不在于得出某一個結論，而是在于學生得出這個結論的思考過程。也就是說，試題編制時不僅要考慮對閱讀理解的結果呈現，還要暴露、顯化學生的思維軌跡。因此，命題者要為不同閱讀能力、不同思維層次的學生留足空間，且這些題能夠綜合性地考查學生的不同思維水平和閱讀能力，特別是對高階思維的考測和探查，引發學生進行深刻思維，深度閱讀。在評分標準上，也可從原先的“采點給分法”轉為"SOLO分類理論評分法”。“SOLO 分類理論評分法”是按照思維水平由低到高的“前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構”五個結構層次進行等級劃分的，可以直接衡量學生在回答某個問題時思維結構的不同水平。如《草房子》選段的一道閱讀題：
學生在閱讀中并不是消極被動地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義。本題的編制，通過“小伙伴交流對話”這一巧妙方式，從不同層面將學生帶入文本，并向著文本的核心內涵靠近。要在這一題中獲得高分，學生需要結合文本進入深度思維，思考“什么是真正的英俊”，是外在的光輝形象，還是人格的閃亮，或是精神的偉大。其實關鍵不在于答案，而是對答案的闡述過程。思維能力較弱的一些學生，能從相關信息中找到答題的抓手“讀到文本”或者“讀通文本"，從中體會禿鶴的勇敢擔當;思維能力強的學生，則能綜合理解和深入思維，進而“讀透文本”，總結出禿鶴的人性光輝和人格魅力。這樣的試題，從“讀到"“讀懂""讀透”
等多層面展現了學生的思維水平，較好地體現了對不同的閱讀能力水平的區分功能。無論答案如何，背后都是“分析闡釋”“評價鑒賞”“創意表達”這些高階思維的運用過程。
五、基于名著閱讀測評，關注“大閱讀課程標準強調“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，統編教材也特別注重向課外名著閱讀延伸，如“和大人一起讀"“快樂讀書吧"“名著導讀”等欄目，因此，我們要用名著閱讀測試來推動閱讀教學的改進，引領教師們關注整本書閱讀。這就需要直面這么一個問題：當前閱讀測評的文本往往局限于單篇短文。客觀地說，生活中的常態閱讀，是很少會閱讀這樣短小的文本，而是字數多、容量大的完整文本，特別是整本書的閱讀。盡管精致化的測試型閱讀包含了閱讀的一些基本技能，但它仍無法涵蓋整本書閱讀所體現出的多樣性、復雜性和綜合性。一份有效度的閱讀評測卷，要想真正能夠檢測學生的閱讀能力水平，就要關注學生對整本書的閱讀能力水平。這才是還原真實的閱讀常態的精準評測。例如五年級的試題：
試題給了學生研讀、思考、探討的立足點和聚焦點，學生在不同名著之間進行梳理、闡釋、統整、歸納、分析、聯結、評價等能力的實踐;借助名著閱讀開展讀寫活動;自我監控學習成果和閱讀策略的運用。我們說，盡管名著閱讀測評存在著作品長度、深度問題，名著數量、試卷版面等難度問題，但我們要把名著閱讀測評放在考查學生閱讀能力的目標下，要把測評重心放在對名著閱讀理解基礎上的體驗、感悟、思考，這是整本書閱讀的價值追求，也是測評的基本方向。
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